Новый друг обогащает наш дух не столько тем, что он отдает нам себя, сколько тем, что помогает нам открыть в себе то, что осталось бы сокрытым в нас и неразвитым, не узнай мы его...

        Мигель де Унамуно

Применение теории и техник позитивной психотерапии в групповой работе.

      

  Как и люди, группы имеют свой жизненный цикл. Группа переживает разные стадии развития, прежде чем полностью раскроет свой потенциал.

Карикаш В.И.  выделяет  (согласно пятишаговой модели) следующие стадии развития группы:

1.Дистанцирование. На этой стадии участники присматриваются к терапевту и друг другу. Общение происходит на социальном уровне и формально; обходятся болезненные темы и не высказываются отрицательные эмоции по отношению к другом членам группы. Очень высоко недоверие, участники ждут от терапевта решения  всех их проблем, терапевт является как бы связующим звеном между участниками. И в этой ситуации терапевт должен проявлять активность и помочь    находиться участникам "здесь и сейчас.  На начальной стадии необходимо определить общую цель группы. Каждый участник может высказать пожелания о том, что хотелось бы от группы, а затем группа приходит к единому формулированию цели, то есть чем труппа будет заниматься. Цели могут быть различными, но они должны быть четко и ясно сформулированы На начальной стадии участникам необходимо научиться давать обратную связь, это отношению к происходящему и к другим участникам группы. Желательно говорить как о положительных чувствах, так и отрицательных, с «Я-сообщении», не оценивая вообще , а только данность.

Задача участника:      дистанцироваться от "Я" и быть внимательным к "Ты" и "Мы".

Задача терапевта :    терпеливо   слушать, проявляя эмпатию; понимать и добавлять другие точки зрения. (Позитивные, транскулътуралъные и языковые аспекты).

2.Инвентаризация. В этой стадии выходят в основном негативные эмоции, проявляется конфронтация как с другими участниками группы, так и с терапевтом. Происходит как бы прощупывание: «могу ли я быть понятым, если я не очень хороший».

Это так же и защитная реакция. Но в конфликтах участник расрывает свои разнообразные стороны. Конфликт – это естественный переход к продуктивной стадии. (Дифференциация сферы конфликтов,  реакции и актуальные способности).                                

Задача участника:  исследование других, сравнение – чем мы похожи, чем отличаемся.   

 Задача терапевта:   точно   задавать   вопросы,   определять содержание, способности, возможности, историю и динамику.

  

3.Ситуативное ободрение. 

Поддержка,  самопомощь,  участник как  психотерапевт для  группы  и психотерапевт как участник группы. 

Задача участника:   Научиться давать ситуативное ободрение, понять принцип надежды и научиться его применять.

Задача терапевта:   Ободрять  самопомощь клиента, быть образцом для подражания. 

4.Вербализация. На этой стадии происходит реальная работа по самосовершенствованию. Участники открыто и искренне  обсуждают сложившуюся ситуацию, не избегают  обсуждения конфликтов и негативных эмоций, то есть участники взаимооткрыты.

Задача участника:   избавиться от страха перед группой через обучение вежливости и открытости.

Задача терапевта:  искренне решать дилемы в консультации, граничащей со сферой проблемы; давать информацию о различных путях и результатах, и увидеть ответственность.

  

4.Расширение целей. На этой стадии обсуждается: что дала конкретно работа в группе, как  можно применить в жизни навыки, полученные в работе. Необходимо избегать отрицательных оценок в заключительной стадии. Эта стадия должна быть очень конкретной и не затягиваться.

Задача участника:    научиться отделению и сформировать намерение использовать полученные навыки.  Тренировка   воображения   —   рассматривать   конфликт   и   лечение   как возможность.   

Задача терапевта:  спрашивать о будущем после проработки конфликта: спросить, для чего вылечился клиент.

Соблюдение принципа баланса подразумевает баланс

нескольких пар понятий и явлений в группе:

1)      Баланс поддержки и фрустации. Существует такой тип людей, у которых постоянная потребность в одобрении. Нельзя допускать, чтобы такой участник отвлекал на себя внимание группы. Руководитель должен чувствовать меру поддержки и уметь делать вовремя и достаточную по продолжительности фрустационную паузу.

2)      Баланс между индивидом и группой. Возможности, знания и особенности личности разные у каждого члена группы. При работе в группе руководитель должен прежде всего ориентироваться на самого слабого участника. Если же разрыв между ним и группой слишком велик, его нужно выводить из работы. Из-за него нельзя  «придерживать» всю группу.

3)      Баланс «любить» и «знать». В процессе работы обязательно нужно чередовать «любить» и «знать», иначе группа превратится либо в сухую лекцию, либо в площадку для игр. Теория должна чередоваться с упражнениями.

4)      Баланс положительного и отрицательного. Если дал отрицательный отзыв, потом обязательно нужно дать «поглаживание».

5)      Баланс вербального и невербального. Вербальная информация должна соответствовать невербальной. Упражнения должны чередоваться.

Как заметил K.R.MacKenzie (1990), "час пациента в групповой терапии по эффективности равнозначен часу пациента в индивидуальной терапии. Однако в группе каждый час психотерапевта может быть потенциально использован для помощи восьми пациентам (если в группе восемь участников). Групповая психотерапия более экономична и для клиентов, так как стоит на треть или половину дешевле для отдельного участника. Это является одной из важнейших причин распространения разнообразных форм групповой психотерапии в последние два десятилетия.

      В самой группе заложены уникальные психотерапевтические возможности, которые отсутствуют или занимают очень незначительное место в индивидуальной психотерапии. Это прежде всего межличностное (социальное) обучение, позволяющее более глубоко познакомиться со стилем своего общения с другими людьми, а также приобрести более эффективные социальные навыки.

       Группа дает возможность глазами других посмотреть на себя и свои проблемы, моделировать свое поведение "здесь и теперь". В группе можно получить различные реакции других ее участников на свое поведение, увидеть с их помощью последствия своего поведения не только в группе, но и вне ее. Группа не только позволяет участникам всесторонне увидеть себя, но и оказывает поддержку при испробовании новых способов поведения. Только в группе можно полностью использовать возможность универсализации проблем и использования альтруизма.

       Группа значительно лучше соответствует повседневной реальности индивида, чем контакт психотерапевта – клиента. В группе без усилий "воссоздается" повседневная жизнь каждого участника – здесь они бывают такими, какими обычно бывают в отношениях с другими людьми. Это позволяет более "пространственно" увидеть их жизнь и в особенности проблемы и трудности отношений. Взаимосвязь межличностных процессов в группе и межличностных отношений вне группы увеличивает вероятность того, что усвоенные в группе новые способы поведения, изменившееся понимание себя и своих отношений с другими будут перенесены в ситуации реальной жизни.

        Группа предоставляет участникам возможность обмениваться жизненным опытом, способами "создания" и решения проблем, учиться на опыте других участников. Это дополнительная возможность самосовершенствования. 

Таким образом, задачи груповой психотерапии  фокусируются на трех                 составляющих самосознания:

1.самопонимании (когнитивный аспект),

2.отношении к себе (эмоциональный аспект)  

     3.саморегуляции (поведенческий аспект), что позволяет определить общую цель групповой психотерапии   как   расширение сферы самосознания пациента.

Вселенский опыт говорит,

что погибают царства

не от того, что тяжек быт

или страшны мытарства.

А погибают оттого

(и тем больней, чем дольше),

что люди царства своего

не уважают больше.

                            Булат Окуджава

Социальная  ответственность  профессии  психотерапевта.

" Если исходить из специфики работы педагога, психолога, социального педагога, профконсультанта и других представителей социономических, гуманитарных профессий, то суть их можно свести к нескольким основным моментам:

·        во-первых, это помощь в приобщении к общечеловеческой культуре, включая и усвоение определенных знаний, способов поведения (жизни) в обществе и осознание существующих общественных проблем;

·        во-вторых, это помощь в нахождении своего моста в социуме, в социально-профессиональной конкретной группе и коллективе, а также и в обществе (культуре) в целом. При этом ожидается формирование именно активной жизненной позиции учащихся и воспитанников, что, в свою очередь, предполагает активность (личностное неравнодушие, сопричастность общественным проблемам) и самого педагога, психолога, профконсультанта;

·        в-третьих, такая организация образовательно-воспитательной деятельности педагога и психолога, при которой их воспитанники становятся подлинными личностями и индивидуальностями. Естественно, чем более разнообразными (непохожими друг на друга) оказываются учащиеся тем в большей степени удалось педагогу или психологу реализовать в своей работе личностный подход. Но, при этом и педагог, и психолог должны быть личностями, т.е. демонстрировать своим учащимся образец достойного, но одновременно и неординарного поведения."  ( Проблемы подготовки и переподготовки психологов-профконсультантов в современных условиях ,2003,  Н.С. Пряжников )

"Думается, что обучение профессиональной психологии - это обучение не столько внешним формам деятельности (диагностике, коррекции, консультированию, даже преподаванию или исследовательским умениям), сколько обучение некоей "психоархитектуре" как помощи в строительстве человеком самого себя по его собственному замыслу, оформлению его внутреннего мира путем понимания, истолкования, экзистенциального общения с ним, планированию индивидуального сценария "бытия вместе" человека и мира, в котором он живет. " 

Позитивная Психотерапия базируется на трех принципах –  надежды,  баланса (гармонизации) и консультирования.  

Все эти принципы также лежат в основе  Европейского  Меморандума  непрерывного образования.

 Рассмотрим подробнее, как эти принципы могут найти отражение

в изменении  образовательного процесса:

1. Принцип надежды – учитель должен быть уверен в своей способности делиться знаниями, а  учащийся должен быть уверен в своей способности познавать. 

2. Принцип баланса (гармонизации) – образование способно гармонизировать внутреннюю и  социальную жизнь личности.

3. Принцип консультирования – каждый человек способен распознавать свои желания и осознавать,  какой практический и теоретический опыт поможет ему в их достижении. 

Шесть ключевых принципов непрерывного образования:

Принцип 1.  Новые базовые знания и навыки для всех.

Цель – гарантировать всеобщий непрерывный доступ к образованию с целью получения и обновления навыков, необходимых для включенности в информационное общество.

Принцип 2. Увеличение инвестиций в человеческие ресурсы.

Цель – значительно увеличить инвестиции в человеческие ресурсы, чтобы поднять приоритет самого важного достояния Европы – ее людей.

Принцип 3. Инновационные методики преподавания и учения

Цель – разработать новые методологии для системы непрерывного  образования – длиною и шириною в жизнь.

Принцип 4. Новая система оценки полученного образования.

Цель – коренным образом изменить подходы к пониманию и признанию учебной деятельности и ее результатов, особенно в сфере неформального и информального образования.

Принцип 5. Развитие наставничества и консультирования.

Цель – на протяжении всей жизни обеспечить каждому свободный доступ к информации об образовательных возможностях в Европе и к необходимым консультациям и рекомендациям.

Принцип 6. Приближение образования к дому.

Цель – приблизить образовательные возможности к дому с помощью сети учебных и консультационных пунктов, а также используя информационные технологии. ("Европейский

    Меморандум     непрерывного    образования")

   

Какой бы предмет или предметы ни изучали ученики, настоящей проверкой завтрашней системы образования станет ее способность увлечь учеников процессом обучения и сделать его исключительно радостным для них. Это подразумевает, что каждый учащийся обретет ту уверенность в себе, которая необходима для духовного роста и развития личности.

В каждой  эффективной системе обучения, существующей в мире, формирование у ученика уверенности в себе по важности превосходит содержание преподаваемых курсов.

Необходима четырехуровневая программа обучения, которая направлена на:

• обретение уверенности в своих силах и личностное развитие;
• приобретение жизненно необходимых навыков;
• изучение того, как учиться и как мыслить;
• а также приобретение конкретных академических, физических и артистических знаний и умений.

Все эти аспекты могут быть объединены так, чтобы усиливать действие друг друга.

            В целом, обучение также должно преследовать тройную цель:

• Получить навыки и знания по конкретным дисциплинам, а также
  научиться получать их быстрее, эффективнее и проще.
• Развить общий концептуальный подход — научиться применять
  схожие подходы в разных областях.
• Развить персональные навыки и воспитать соответствующее отношение к жизни, которые можно легко использовать во всем, что вы делаете

x x x

  

И я ниоткуда

Пришел расколоть

Единое чудо

На душу и плоть,

Державу природы

Я должен рассечь

На песню и воды,

На сушу и речь.

И, хлеба земного

Отведав, прийти

В свечении слова

К началу пути.

Я сын твой, отрада

Твоя, Авраам,

И жертвы не надо

Моим временам,

А сколько мне в чаше

Обид и труда...

И после сладчайшей

Из чаш -  никуда?  

                        Арсений Тарковский

Когда терапевт может пребывать  в согласии со счастьем и несчастьем, с невиновностью и виной, со здоровьем и болез­нью, с жизнью и смертью, ему открываются новые возможности. Благодаря этому согласию он получа­ет познание и силу, с помощью которых может смотреть страшному в глаза и иногда изменять его к лучшему.

Следующая притча поясняет принцип такого согласия.

Ученик спросил мудреца: «Скажи мне, что такое свобода?» «Какая свобода? — ответил мудрец. — Свобода бывает разная. Пер­вая свобода - глупость. Она как конь, который, встав на дыбы, сбрасывает с себя седока. Из-за этого коню потом придется сильнее почувствовать на себе твердую руку всадника. Вторая свобода -раскаяние. Она подобна рулевому, который остается на тонущем корабле, вместо того чтобы спуститься в спасательную шлюпку. И третья свобода — познание. Она приходит к нам после глупости и раскаяния. Она как стебель, который раскачивается на ветру, но не ломается, потому что гибок».

«И это все?» - удивился ученик. Тогда мудрец ответил ему: «Иные полагают, что это они сами ищут истину в своих душах. Но это Большая Душа думает и ищет через них. Как и природа, она может позволить себе заблуждаться; она беспрерывно и без труда заме­няет плохих игроков новыми. Тому же человеку, который позволяет ей думать, она предоставляет некоторую свободу действий и, как пловца, позволяющего реке нести себя, выносит его общими уси­лиями на берег».

Принципы работы со смертью в Позитивной Психотерапии могут быть сформулированы следующим образом:

I. Жизнеутверждающий принцип

Прежде, чем касаться проблем смерти (зачастую люди бывают просто не готовы говорить о смерти) ПП стремиться провести анализ и планирование настоящей жизни. Этому уделяется значительное время терапевтической работы, будь то работа с пациентом или группа личностного роста для психологов и врачей. Нахождение собственных ресурсных состояний, индивидуальных для каждого, может быть началом терапевтического разговора о смерти.

II. Научение различать отношение к смерти и страх смерти

У каждого человека существуют собственные философские представления о смерти, сформированные его предшествующим опытом. Также понятие смерти тесно связано с эмоциями страха, которые часто проявляются в картине неврозов, фобий, психосоматической патологии. Конфронтация с личной смертью (“моей смертью”) — это ни с чем не сравнимая пограничная ситуация, способная вызвать значительное изменение стиля и характера жизни индивида в мире. “Физически смерть разрушает человека, но идея смерти может спасти его”. Смерть действует как катализатор перехода из одного состояния бытия в другое, более высокое — из состояния, в котором мы задаемся вопросом о том, каковы вещи, в состояние потрясенности тем, что они есть. Сознавание смерти выводит нас из поглощенности тривиальным, придавая жизни глубину, остроту и совершенно иную перспективу.

  

III. Отношение к смерти обусловлено воспитанием и опытом, который человек воспринял через жизненные события связанные со смертью

Очень тесно понимание смерти связано с религией. Долгое время в период исторического атеизма тема смерти была табуирована. Не говорили в семьях с детьми, не разрешали им лишний раз соприкасаться с её проявлениями - похороны, поминки, что вызывало повышенную тревожность, интерес к этой проблеме и уже само собой вызывало страх.

В дальнейшем, человек, соприкоснувшийся со смертью, не умел отнестись к ней спокойно, а усиливая свое сопротивление, размышлял на эту тему.

Отсутствовали церковные ритуалы, способные успокоить и дать надежду оставшимся в живых людям, т.к. долгие века именно церковь и религия уменьшала боль утраты и давала человеку веру в возможную дальнейшую жизнь. Врачи так же не имели права говорить с человеком о смерти, такие разговоры были строго негласно запрещены. Поэтому формировалось не философское отношение к жизни, а страх перед смертью.

IV. Страх перед смертью - это явление дифференцированное, связанное с телом, актуальными способностями, отношением к прошлому, настоящему и будущему.

Формирование эмоционального отношения человека к смерти может быть прослежено на ромбе базового конфликта:

ü  Отношение к здоровью ребенка в родительской семье

ü  Отношение к смерти в национальных особенностях религии

ü  Отношение к смерти, демонстрируемое в семье

ü  Отношение к смерти в микросоциуме

Ребенок сталкивается впервые с проблемой смерти именно в родительской семье. Если мы видим тревожно-мнительный тип воспитания со стороны родителей, бабушек и дедушек, особенно подкрепляемый такими высказываниями: "Если будешь плохо есть, заболеешь и умрешь …" или "Необходимо срочно идти к врачу, иначе это может плохо закончиться …" Такой подход вызывает в ребенке тревогу, которая еще не может быть им осознана. Поэтому частые запугивания при отсутствии размышлений и спокойных разговоров о сущности смерти формируют еще в детстве страх.

Кроме того, взрослые сами зачастую демонстрируют свой страх перед смертью, который проявляется в осторожности в общении с онкологическими больными, тревожность и беспокойство существующие на похоронах; предрассудки, существующие в отношении примет, связанных со смертью. Ребенок впитывает эту атмосферу и фиксирует как негативный опыт.

Отношение к смерти формируется не только близкими родственниками ребенка, но и тем микросоциумом, который его окружает. Это тесно связано с отсутствием религиозных традиций, веры в потустороннюю жизнь, которая является очевидной для религиозных людей. Те церковные таинства, которые способны снять острую боль утраты и дать надежду в том "потустороннем" мире встретить душу родного человека, возрождают принцип "надежды", который необходим человеку в преодолении страха смерти и восприятия её как чего-то естественного, как естественного продолжения жизни.

Поэтому, в настоящий момент, по мере формирования эмоционального отношения к смерти, мы сталкиваемся с поведенческими паттернами, которые могут быть так же распределены по ромбу распределения четырех сфер энергии:

• Страх смерти, связанный с физическими страданиями (замена здоровой заботе о теле)
•  Материалистическое мировоззрение (отсутствие религиозной поддержки)
•  Рационаьно-атеистический подход (вытеснение проблемы из эмоционального спектра)
•  Отсутствие традиций (вместо наличия традиции в отношении смерти)

1. 
   

Психотерапевтическая работа со смертью идет в двух направлениях:

  Работа со смертью близкого человека (ситуация потери) по пятиступенчатой модели терапии;

  В проработке личной философской концепции смерти. 

Работа со смертью близкого человека связана с основными особенностями:

1) Человек встает перед лицом трудной перемены в его жизни. В психоанализе это называется "работой горя". Особенно тяжелой становится утрата, если умерший Человек идентифицировался с пациентом во многих сферах жизни. Часто в этих случаях человек "как бы умирает" вместе с ушедшим из жизни. Психотерапевтическая работа строится на нахождении тех областей жизни, где эта идентификация была бы минимальная или отсутствовала. Кроме того, в связи с этим необходимо активизировать те актуальные способности пациента, которые были связаны с данной идентификацией, и научить его переломить их в различных аспектах жизни. В этой ситуации акцент терапии делается на вторую и четвертую ступень терапевтического процесса.

2) Смерть близкого человека часто вносит в жизнь оставшегося в живых значительную перестройку (ломку). Человеку приходиться брать ответственность за многие проблемы жизни на себя, вместо того, чтобы делить их с близким человеком. В этом случае работа по пяти ступеням терапевтической модели акцентируется на стадию ситуативной поддержки, как бы постоянно изыскивая внутренние ресурсы (те сильные стороны человека) на которые он может опереться.

3) Люди, "носящие траур" несут предписанную обществом особую роль. Они получают соболезнования и выполняют гласные и негласные строгие ограничения. Волей или неволей они держаться вдали от всяких развлечений. С этим связан неписаный закон для вдов и вдовцов - воздерживаться от сексуальной активности. Как бы не соответствовали эти ограничения в начале траура потребности и настроению самого носящего траур, но именно при этих обстоятельствах часто возникало чувство вины, страхи, агрессии, внутренние и внешние конфликты. Работа с этими проблемами идет на четвертой стадии терапии (вербализации).

4) Религиозная переработка смысла смерти часто помогает человеку. Религиозные традиции смягчают остроту горя.

В результате переработки этих сфер жизни мы в ходе терапии предлагаем человеку переосмыслить свою собственную жизнь, понять условия и шансы того, что нельзя вернуть.

Практическим выводом, которому учит нас позитивная терапия - это научение  различать смерть и отношение к смерти. (1)